Bologna -prosess

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Bologna-prosessen er en transnasjonal reform av høyere utdanning rettet mot europeisk standardisering av studieprogrammer og grader, samt internasjonal studentmobilitet, som tar sikte på å skape et enhetlig europeisk område for høyere utdanning . Begrepet går tilbake til en politisk-programmatisk erklæring som ble signert i 1999 av 29 europeiske utdanningsministre i Bologna , Italia.

Viktige elementer i den tiltenkte konvergensprosessen er:

Kritiske observatører av Bologna -prosessen bemerker noen ganger at det overnasjonale nivået har blitt politisk instrumentalisert for å nå reformmål som ikke kunne vært oppnådd på nasjonalt nivå alene, med henvisning til europeisk harmoniseringsarbeid og globalt tilpasningspress. [1]

Den medfølgende kritikken av den radikale endringen i høyere utdanningssystem knyttet til Bologna -prosessen er rettet både mot de praktiske effektene på høyere utdanning og studenter (inkludert utilstrekkelig forberedelse og ressurser ved universitetene, materiell overbelastning av standardkursene og overdreven, overdrevent fragmentert eksamenspraksis) så vel som de mulige eller faktiske konsekvensene for universitetssystemet som følger av dette (inkludert økende separasjon av forskning og undervisning, skolegang av høyere utdanning på bekostning av individuell akademisk frihet og modenhet; markedsorienterte universitetsstrukturer avhengig av tredje -partsfinansiering , forsømmelse av grunnforskning ).

Opprinnelseskontekst

I anledning 900 -året for grunnleggelsen av University of Bologna , det eldste europeiske universitetet, signerte 388 universitetspresidenter fra hele verden et Magna Charta Universitatum i Bologna i 1988, der universitetene, som autonome samfunnsinstitusjoner , spilte en viktig rolle i utviklingen av nære relasjoner mellom alle nasjonene i Europa. Den umistelige enheten og friheten til forskning og undervisning, samt utdanningsinteressene til studentene som er verneverdige, vektlegges, så vel som den nødvendige intensive markedsføringen av forskningsrelatert informasjonsutveksling mellom de europeiske universitetene samt lærernes transnasjonale mobilitet. og studenter. [2]

Europarådet og UNESCO inngikk en første internasjonal avtale om gjensidig anerkjennelse av grader i Lisboa -konvensjonen 11. april 1997. I den ble prinsippet om gjensidig anerkjennelse av alle grader av de undertegnende statene enige. Til gjengjeld bør hvert land kunne definere tilleggsbetingelser for å fortsette et studium som allerede har startet i utlandet innenfor sine grenser, slik at prosedyren skal være åpen.

Initiativet til å standardisere eksisterende europeiske universitetsoperasjoner går tilbake til en felles erklæring fra utdanningsministrene i Frankrike , Tyskland , Italia og Storbritannia i 1998. Anledningen var feiringer for 800 -årsjubileet for Sorbonne . På grunn av stedet der den ble signert, ble denne felleserklæringen om harmonisering av arkitekturen for europeisk høyere utdanning fra 25. mai 1998 kjent som Sorbonne -erklæringen . Det ga allerede et todelt system med profesjonelle kvalifikasjoner. Et semester i utlandet for studenter bør fremmes på en målrettet måte; Prestasjoner gjort i utlandet skulle i fremtiden bli anerkjent i et åpent europeisk område for høyere utdanning på grunnlag av ECTS studiepoengsystem. Fremmedspråklige ferdigheter og bruk av ny informasjonsteknologi bør fremmes som viktige generelle kvalifikasjoner. [3]

19. juni 1999 signerte representantene for de deltakende landene Bologna -erklæringen i Aula Magna ved University of Bologna. [4] Som et resultat ble intensjonene i Sorbonne -erklæringen plassert på et bredere grunnlag og i noen tilfeller gjort mer konkrete. Mekanismer for bærekraftig kvalitetssikring i forbindelse med utvikling av egnede referansemål ble også vurdert. Undertegnede utdanningsministre fra 29 europeiske nasjoner bestemte seg også for regelmessige oppfølgingskonferanser annethvert år og en implementeringsfrist for 2010. Når det gjelder Europas posisjon i verden, ble det sagt: "Vi må sikre at det europeiske systemet for høyere utdanning får en verdensomspennende grad av tiltrekning som tilsvarer våre ekstraordinære kulturelle og vitenskapelige tradisjoner. " ("Vi må sikre at europeiske universiteter er like attraktive over hele verden som våre ekstraordinære kulturelle og vitenskapelige tradisjoner.") [5]

Teorien om den nye statsgrunnen [6] brukes ofte som en begrunnelse for implementeringen av Bologna -prosessen i Tyskland til tross for stor skepsis fra forbundsstatene, som fryktet for utdanningssuverenitet i stor grad overført til europeisk nivå, håpet for å overvinne reformforsinkelsen og ikke lenger måtte begrunne reformer. [7]

mål

Bologna -prosessen har tre hovedmål: å fremme mobilitet, internasjonal konkurransekraft og ansettelsesevne. Dette inkluderer blant annet følgende delmål:

  • opprettelsen av et system med lett forståelige og sammenlignbare grader, også gjennom introduksjonen av Diploma Supplement ,
  • opprettelsen av et to-lags system med grader ( påfølgende kurs , lavere / lavere , implementert i Tyskland og Østerrike som bachelor og master ),
  • innføringen av et kredittpoengsystem , European Credit Transfer System (ECTS),
  • fremme mobilitet ved å fjerne hindringer for mobilitet; Dette betyr ikke bare romlig mobilitet, men også kulturelle ferdigheter og mobilitet mellom universiteter og utdanningsprogrammer,
  • å fremme europeisk samarbeid om kvalitetsutvikling,
  • å fremme den europeiske dimensjonen innen høyere utdanning,
  • livslang eller livslang læring ,
  • studentmedvirkning (deltakelse i alle beslutninger og tiltak på alle nivåer),
  • fremme attraktiviteten til det europeiske området for høyere utdanning,
  • sammenkoblingen mellom det europeiske området for høyere utdanning og det europeiske forskningsområdet , særlig gjennom integrering av doktorgradsfasen i Bologna -prosessen.

Organisering og gjennomføring

Deltakende stater

I følge Bologna -erklæringen bør det europeiske området for høyere utdanning være på plass innen 2010. Prosessen har imidlertid vært vanskelig og med tidsforsinkelser i de enkelte deltakerstatene, slik at tidsmålet er utsatt med ytterligere tiår. Dette er en - på et rent juridisk nivå, uforpliktende - avtale mellom utdanningsministrene i nå 49 [8] europeiske land. På ministermøtene som vanligvis finner sted annethvert år (2001 i Praha , 2003 i Berlin , 2005 i Bergen , 2007 i London , 2009 i Leuven , 2010 i Wien og Budapest , 2012 i Bucuresti , 2015 i Jerevan , 2018 i Paris , 2020 i Roma ) de bestemmer offisielt hvilke mål som skal oppnås med prioritet i Bologna -prosessen (f.eks. Når det gjelder konvergens mellom studieprogrammer, studenters mobilitet eller kvalitetssikring i forskning og undervisning). Samtidig er ministrene ansvarlige for implementeringen av de ulike konseptene på statlig nivå . De støttes i dette av en arbeidsgruppe på europeisk nivå, Bologna Follow-Up Group (BFUG) og nasjonale komiteer, de nasjonale Bologna-gruppene.

I BFUG jobber representanter for de forskjellige Bologna-statene og EU med konkrete planer for gjennomføringen av Bologna-målene, der de støttes av europeiske universitetsforeninger ( EUA og EURASHE ), studenter ( ESU ), næringslivet ( Businesseurope ) og fra Europarådet . Andre organisasjoner som CESAER eller SEFI er uoffisielt involvert i Bologna -prosessen ved å utvikle anbefalinger for enkeltområder. BFUG møtes flere ganger i året for å avklare åpne spørsmål om reformene og rapportere om fremdriften.

De først og fremst viktige implementeringsnivåene i Bologna -prosessen, som alle deltakerlandene må gi sitt bidrag til for å lykkes generelt, inkluderer den konvergente strukturen og karakteren av kursene, promotering av studenters mobilitet og kvalitetssikring av forskning og undervisning.

Uteksaminerte sykluser og grader

Et av de mest kjente resultatene av Bologna-prosessen er etableringen av et system med tre påfølgende sykluser i høyere utdanning. Disse syklusene er definert i Bergenserklæringen ved hjelp av en grov ramme for kvalifikasjoner og studiepoeng . [9]

  • 1. syklus: 180–240 studiepoeng; Bachelor kvalifikasjon.
  • 2. syklus: 60–120 studiepoeng; Master kvalifikasjon.
  • 3. syklus: doktorgradsstudier med uavhengig forskning; Doctor- grad / PhD / DBA (ingen studiepoeng basis; antatt arbeidsmengde på tre til fire år i heltidsarbeid).

I bachelorstudier blir vitenskapelige prinsipper, metodiske ferdigheter og faglige feltrelaterte kvalifikasjoner gitt. Masterstudier skal differensieres i henhold til profiltypene "mer applikasjonsorientert" og "mer forskningsorientert". Den akademiske graden i den første syklusen kalles vanligvis Bachelor, gjennomføringen av den andre syklusen vanligvis master, hver supplert med en avdelingsspesifikk indikasjon (av kunst, vitenskap, vitenskap, etc.). [10] Bachelor- og masterkurs kan settes opp ved universiteter så vel som ved høyskoler.

For akkreditering av en bachelor- eller mastergrad må det fremlegges bevis for at emnet er modulært og utstyrt med et kredittpoengsystem . For påfølgende kurs kan den totale standard studietiden ikke overstige ti semestre (300 CP), som vanligvis gjennomføres gjennom en seks-semester bachelor og en påfølgende fire-semester master. Ett års heltidsstudium tilsvarer et omfang på 60 studiepoeng eller 1500 til 1800 timers antatt total innsats for alle læringsoppgaver. [11]

Studentmobilitet og semestre i utlandet

Et fremtredende felles motiv for statene som deltar i Bologna -prosessen er internasjonalisering av europeiske universiteter, spesielt for å fremme studentmobilitet. Siden 1987 har Erasmus -programmet skapt forutsetningene for dette som kan bygges på: delvis stipend for mer enn 200 000 studenter, som støtter studieopphold på opptil ett år ved partneruniversiteter i et annet europeisk land. Partnerskapene til de deltakende universitetene bør omfatte anerkjennelse av akademiske prestasjoner i utlandet for de enkelte kursene og gradene. [12]

Effekten av Bologna -prosessen når det gjelder økning i semestre i utlandet og forbedret anerkjennelse av akademiske prestasjoner i utlandet har ennå ikke vært særlig uttalt for tyske studenter. Ifølge et estimat har det vært en økning i midlertidige studier i utlandet fra 19 til 27 prosent av studentene. [13] Dette tallet inkluderer også korte språkkurs og praksisplasser. Ifølge en studie fra University Information System studerte bare syv prosent av bachelor- og masterstudentene i 2010 i utlandet; I kontrast var det 23 prosent for Diplom- eller Magister -studenter, og 18 prosent for statlige eksamenskandidater. [14] Studentrepresentanter klager over at det ikke er mye å se på den lovede mobiliteten. Studier viser at firmaet som tok tid til lavere programmer, ga lite tid til et semester eller internship i utlandet, "en enkel endring av plassering i Tyskland er selv, også på grunn av dannelsen av federalisme som ofte forhindres av de smale modulplanene til individuelle universiteter eller høyskoler." [15]

En undersøkelse fra den tyske akademiske utvekslingstjenesten i 2009 sier at bare 50 prosent av studieoppnåelsene som er oppnådd i utlandet er fullt ut anerkjent (33 prosent på grunnlag av foreløpige avtaler). 18 prosent av studentene fant ut at arbeidet i utlandet ikke ville bli tatt i betraktning. [16]

Når det gjelder mobilitetsspørsmål i Bologna -prosessen, påpeker Ulrich Teichler at de som er ansvarlige for politikk for høyere utdanning i de enkelte statene kanskje ikke har og først og fremst er opptatt av mobilitet for studenter i sine egne land, men heller om å gjøre universiteter i Europa mer attraktivt for studenter, for eksempel fra land i Øst- og Sørøst-Asia, slik at de ikke i økende grad bare velger engelsktalende land. [12] [17]

Kvalitetssikring og studiebarhet

Siden Bologna -erklæringen har målprognosen for et europeisk område for høyere utdanning vært knyttet til utvikling av felles kriterier og metoder for kvalitetssikring for høyere utdanning i det europeiske nettverket. Akkrediteringsprosedyrer for universiteter og studier var av største betydning. Spesielt bør det tyske høyere utdanningssystemet, som har blitt omfattende påvirket av omorganiseringstiltak, omorganiseres.

Et akkrediteringsråd initiert av Standing Conference (KMK) [18] med 18 medlemmer - hver bestående av fire representanter fra universitetene og forbundsstatene, fem representanter fra profesjonell praksis, to studenter, to akkrediteringseksperter og en representant fra akkrediteringsbyråene [19] - gir retningslinjene for akkrediteringsprosedyren og kontrollerer virksomheten til de akkrediterte akkrediteringsbyråene . Kriteriene for opptak til studieprogrammer spesifisert av akkrediteringsrådet inkluderer:

  • riktig kombinasjon av de enkelte studiemodulene med hensyn til formulerte kvalifikasjonsmål;
  • Informasjon om opptakskrav og anerkjennelsesregler for arbeid utført andre steder;
  • konsepttilstrekkelig studieorganisasjon.

For å garantere at de planlagte studieprogrammene kan studeres, bør akkrediteringen blant annet gjøres avhengig av:

  • passende læreplanutforming;
  • troverdig informasjon eller vurderinger om studenters arbeidsmengde;
  • tilstrekkelig og belastningstilpasset undersøkelsestetthet og organisering;
  • Veiledning tilbyr så vel som spesialist- og tverrfaglige studieråd. [20]

En mulig forenkling av den såkalte programakkrediteringen - dvs. den ovennevnte akkrediteringen for hvert enkelt studieprogram - har nylig skjedd gjennom muligheten for systemakkreditering . Kvalitetssikringen for kursene som tilbys overføres tilbake til individuelle universiteter etter at et akkrediteringsbyrå har sertifisert den relevante institusjonens egnethet. Som et testkriterium bruker Akkrediteringsrådet et kvalitetssikringssystem for hele universitetet sammen med bevis på at minst ett kurs allerede har gått gjennom dette systemet. [21]

I 2016 bestemte Forbundsforfatningsdomstolen at de helt generelle reglene for akkreditering av studieprogrammer i staten Nordrhein-Westfalen , ifølge hvilke studieprogrammer må akkrediteres av byråer "i henhold til gjeldende forskrifter", skulle overholdes med med grunnloven (art. 5 (3) setning 1 GG i forbindelse med art. 20 (3) GG) er uforenlige. [22] Lovgiver (i dette tilfellet staten Nordrhein-Westfalen) tildelte kvalitetskontroll av universitetsundervisning til byråer organisert under privatrett, som igjen er akkreditert av en statlig stiftelse, på den ene siden uten tilstrekkelige lovkrav om vurderingskriteriene, prosedyrene og organiseringen av akkrediteringen. På den annen side var universitetene ikke tilstrekkelig involvert i den vitenskapelig tilstrekkelige utformingen av prosedyren. Dermed grep loven inn i vitenskapens frihet. Videre bryter det med prinsippet om maktdeling. En ny forskrift må finnes innen utgangen av 2017. Mange universiteter ønsket denne avgjørelsen velkommen. [23]

Ledsager og følgetilfeller i det tyske høyere utdanningssystemet

De viktigste aspektene ved Bologna -erklæringen var allerede inkludert i den tyske reformdiskussjonen om høyere utdanning på 1990 -tallet og har allerede blitt delvis testet med frivillig deltakelse. Ifølge Science Council hadde imidlertid Bologna -prosessen en varig og akselererende effekt på overgangen til de nye kursene og deres opptak. [24]

Den nasjonale Bologna -gruppen i Tyskland består av representanter fra det føderale utdannings- og forskningsdepartementet (BMBF), den tyske akademiske utvekslingstjenesten (DAAD), den tyske rektorkonferansen (HRK), utdanningsministerkonferansen (KMK), gratis sammenslutning av studentorganer (FCS), Federal Association of German Employer 'Associations (BDA), Education and Science Union (GEW), Akkrediteringsrådet og German Student Union (DSW). Sammen utarbeider hun løsninger for implementering av Bologna -målene på føderalt nivå, rapporterer til BFUG og gjennomfører seminarer om det forskjellige innholdet i Bologna -prosessen. GEW har samlet en oversikt over viktige resolusjoner på føderalt nivå for implementering av Bologna -prosessen i Tyskland. [25]

Differensierte studiekurs

I løpet av bare noen få år har Bologna -prosessen produsert et ufattelig utvalg [26] av bachelor- og mastergrader: mer enn 13 000 i perioden fra begynnelsen av århundret til 2012. Disse inkluderte opptil 2000 akkrediterte programmer som for øyeblikket ikke lenger er tilbys det er at de har gått ut, har blitt kraftig endret eller blir operert under et nytt navn. I følge Science Council viser dette også dynamikken i kursutvalget i Tyskland. [27]

Selv om de reformerte studiekursene på den ene siden har blitt allment akseptert ved tyske universiteter, på den annen side beholdes tradisjonell praksis noen ganger, [28] sporadiske reverseringer kan også noteres. 15. desember 2010, med endringen av universitetsloven i Mecklenburg-Vorpommern, ble statens autonomi brukt, og universitetene fikk igjen lov til å tildele den akademiske graden ingeniøringeniør . [29] I Sachsen ble det besluttet å gå tilbake til forrige fireårig studium med staten undersøkelse som en grad på grunn av den utvidede opplæringstiden for elementære og ungdomsskole lærere , noe som førte til en nedgang i antall studenter og en forestående lærermangel . [30] [31] Konverteringen av studieprogrammene til statlige eksamener (undervisning, medisin, tannbehandling, apotek, matkjemi og jus) har i alle fall bare kommet i gang.

Mangfoldet i det nyopprettede emnefeltet, som noen ganger har blitt kritisk observert, har allerede ført til et stort antall særegne og originale navn bare på bachelorkursene. [32] Det er snakk om en "fragmentering av kursutvalget til flere og flere spesialiserte kurs", noe som gjør den nødvendige åpenheten og sammenlignbarheten til grader "nesten umulig". [33]

Kritikere som Norbert Gebbeken , professor ved University of the Federal Armed Forces i München og 2. visepresident for det bayerske ingeniørkammeret, snakker også om en " skam-akademisering " gjennom overspesialiserte kurs, noe som førte til et ansvarskifte for sjekke sammenlignbarheten mellom emnene: "Det var tidligere tre studieretninger innen sivilingeniør, nemlig konstruksjonsteknikk, vann og transport, så i dag er det ytterligere 23!, fra arkitektur til industriteknikk. Med denne atomiseringen av emnene er det nå opp til ingeniørkamrene å bestemme hvilke av disse kursene som fremdeles formidler det nødvendige tekniske innholdet slik at kandidatene kan betraktes som ingeniører. " [34]

Diplomtillegget kan tjene som et middel mot den nye forvirringen og for å skape muligheter for sammenligning. Om nødvendig tildeles det i tillegg til det siste sertifikatet og viser innholdet og kompetansen som det respektive studiet gir på engelsk. Det er ment å fremme åpenhet og dermed forbedre aksept av grader på nasjonale og internasjonale arbeidsmarkeder.

Flere overbelastninger

Til tross for den på noen måter banebrytende diskusjonen om universitetsreformen på 1990 -tallet, var de involverte på stedet tilsynelatende lite forberedt på vendinga i Bologna. Mange universitetsprofessorer var fiendtlig innstilt til innovasjonene og prøvde å redde det som kunne reddes fra det tradisjonelle. Utfordringene viste seg imidlertid også å være betydelige: Nye kurs og eksamensprosedyrer måtte utformes, testes og om nødvendig revideres. De tidligere studiene (som Diplom og Magister) måtte fortsette parallelt for alle studenter som hadde begynt med dem til de ble uteksaminert, med mindre en endring skjedde. I tillegg ble endringsspesifikasjonene eller kravene til akkrediteringsbyråene tatt i betraktning. Lettelse for de resulterende ekstrautgiftene var ikke ment - universitetene skulle organisere den radikale reformoperasjonen fra de tilgjengelige midlene på en kostnadsnøytral måte. "Det er ikke en selvfølge at denne omveltningen kunne mestres med en samtidig vekst i antall studenter og uten en proporsjonal, oppgavespesifikk økonomisk økning i universitetsbudsjettet," dømte Vitenskapsrådet. [35] Utilstrekkelig bemanning, utstyr og plass er blant de alvorlige underskuddene som ofte identifiseres i konverteringsprosessen. [36]

Undersøkelser blant studenter om deres erfaringer med Bologna -reformen snakker ofte om misnøye med kvaliteten på undervisningen, spesielt blant lærere som ser ut til å være mindre engasjerte. Tendensen til skolegang, den høye testbelastningen, urealistiske forutsetninger for arbeidsmengde , for få alternativer, forsømmelse av kompetanseutvikling og en dårlig sammenkobling av teori og praksis er også beklaget. [37]

Målet for den tyske implementeringen av Bologna -prosessen gir 1800 arbeidstimer per år for en grad. Denne tiden skyldes at studentene bør bruke 40 timer per uke på studiet, og dette i løpet av 45 uker i året, dvs. at det gis omtrent seks ukers ferie per år; lagt til dette er de akkumulerte helligdagene. [38] Det følger at 30 studiepoeng (CP) må erverves per semester og at en gjennomsnittlig student bruker 30 arbeidstimer per studiepoeng, som er delt inn i oppmøtetider, eksamenstider, selvstudier og praksisplasser. Siden ECTS vanligvis er implementert på en slik måte at delkarakterer blir oppnådd gjennom moduleksamener som følger med kurset og vektet i henhold til tildelte studiepoeng, fordeles eksamensbelastningen vesentlig annerledes enn tidligere diplom- og masterkurs med sine mellomeksamener og avsluttende eksamener og noen ganger oppfattes som høyere.

I løpet av introduksjonen av Bachelor / Master -systemet økte tegn på overdrevne krav og stress blant bachelorstudentene. Som et resultat blir også flere og flere studenter rammet av utbrenthet og depresjon . [39] Faren for sosial seleksjon på grunn av det økte presset på arbeidende studenter ble også kritisert av ulike rådgivingssentre og universitetspsykologer. [40]

På noen universiteter ble innholdet i en fireårig mastergrad komprimert til en treårig bachelorgrad, noe som førte til overbelastning og frustrasjon i arbeidet. [41] Talsmenn for overgangen understreket at moduleringen og kredittpoengsystemet for første gang også tar hensyn til forberedelse og oppfølgingstid for arbeidsmengden (studentens arbeidsmengde), i stedet for bare deltakelse på stedet i semesteret timer. Hvis forelesere ikke holder seg til tiden som skal utarbeides av universitetet, bør dette ikke ses på som en kritikk av Bologna -prosessen.

En stor del av arbeidsoverbelastningen skyldes at etter gjennomføringen av Bologna -prosessen, finner undersøkelsene sted under kurset. Krevde tidligere diplom- og masterkurs f.eks. Noen ganger bare en eller to eksamener per semester, så etter Bologna -reformen ble hvert enkelt kurs noen ganger avsluttet med en eksamen, der universitetslektorene hadde en tendens til å stille de samme kvantitative og kvalitative kravene til disse eksamenene som før. Med ti kurs på to timer per uke ( semester timer per uke), kan dette i ekstreme tilfeller utgjøre ti individuelle eksamener, som også samlet seg på slutten av semesteret. De landsdekkende studentprotestene høsten 2009 fikk KMK til å planlegge bare én eksamen per modul i fremtiden for å redusere eksamensbyrden for studentene. [42]

Usikre høyskolefinansiering

Statens andel i finansieringen av universiteter i Tyskland er nesten 90 prosent, den private finansieringsandelen følgelig rundt ti prosent. Forbundsstatene bidrar med rundt 80 prosent av den totale finansieringen, det føderale budsjettet rundt ti prosent. [43] Selv om de statlige grunnfondene nesten stagnerte i perioden fra 1995 til 2008, har tredjepartsfond imidlertid mer enn doblet seg. Til tross for denne økningen i tredjepartsfinansiering, forble det virkelige totalbudsjettet for forskningsoppgaver mer eller mindre konstant, mens universitetsundervisningen - der det knapt kommer tredjepartsfinansiering - kom under større press på grunn av de betydelig økte tilsynskravene i Bologna Prosess. [44]

Studieavgifter , som i 2008 utgjorde i gjennomsnitt nesten 5 prosent av universitetets totale inntekt, er knapt tilgjengelige i de fleste føderale stater som et bidrag til finansiering av undervisning etter avskaffelsen. [45] Samtidig mangler det tilstrekkelige masterstudier; og behovet for strukturell renovering er betydelig mange steder. [46]

Arbeidsgiverforeningene har kritisert det faktum at påstanden om forbedret undervisningskvalitet knyttet til Bologna -reformen mislyktes på grunn av mangel på nødvendige økonomiske ressurser. Man klager over den lave andelen privat finansiering som følge av mangel på etterspørselsorientering og underfinansiering. Det må være økonomisk mulig for alle unge å ta en universitetsgrad. [47]

Studierendenvertreter nordrhein-westfälischer Hochschulen monierten 2012, die öffentliche Finanzierung sei je Studienplatz seit den 1970er Jahren inflationsbereinigt um mehr als 20 Prozent gesunken. An manchen Hochschulen gebe es bereits Seminare mit etwa 600 Teilnehmern. Mitunter würden Veranstaltungen per Video-Stream in weitere Hörsäle übertragen. „Diesen Verlust an Qualität der Lehre können und werden wir nicht akzeptieren.“ Auch in anderer Hinsicht komme es aus finanziellen Gründen zu unzumutbaren Studienbedingungen. Manche Studierende warteten monatelang auf die Bearbeitung ihres BAföG-Antrags; viele wüssten nicht, wie sie ihre Miete zahlen sollen. [48]

Im internationalen Vergleich der OECD -Staaten befand sich Deutschland im Jahre 2007 nicht unter den ersten 20 im Hinblick auf das Verhältnis der öffentlichen Bildungsausgaben zum Bruttoinlandsprodukt . [49] Besonders in der Hochschulbildung werden für die zurückliegenden Jahrzehnte in Deutschland relativ starke Finanzmitteleinbußen beklagt: „Die öffentlichen Ausgaben müssten verdreifacht werden, um den Wert je Studierender des Jahres 1975 wieder zu erreichen.“ [50] Bei der Ursachenreflexion kommen wiederum die spezifischen Modalitäten des deutschen Bildungsföderalismus in Betracht. Für einzelne Bundesländer entstünden darin Anreize, selbst nicht auszubilden, da sie entweder fürchten müssten, dass ihnen die erfolgreichen Hochschulabsolventen „weggekauft“ würden, oder aber darauf bauen könnten, für die Akademikerzuwanderung auch ohnedies attraktiv genug zu sein. In anderen föderal organisierten Staaten wird solchem Trittbrettfahren, so Klemens Himpele, entweder mit einem erheblichen Anteil der zentralen Ebene an der Finanzierung der höheren Bildung oder mit Ausgleichssystemen zwischen den einzelnen Gliedstaaten vorgebeugt. [51]

Nachbesserungsvorstellungen und Exzellenzinitiative

Die in einigen Bereichen deutlich zutage tretende Finanzmittelknappheit deutscher Hochschulen korreliert mit einer überhaupt vergleichsweise niedrigen staatlichen Ausgabenquote für Bildungsinvestitionen. In keinem Mitgliedsstaat der OECD, so die Hochschulrektorenkonferenz (HRK), ist der Anteil der öffentlichen Ausgaben für Bildung an allen öffentlichen Ausgaben niedriger als in Deutschland. [52] Gezielte finanzielle Hilfen des Bundes für den Hochschulbereich aber werden gegenwärtig noch erschwert durch die primäre Länderzuständigkeit für die Hochschulen. Die mehrseitig geforderte Erleichterung der Kooperation von Bund und Ländern bedürfte einer Grundgesetzänderung , die auch von vielen Hochschulverantwortlichen befürwortet wird. [53] Im November 2014 hat der Bundestag mit Zweidrittelmehrheit die Weichen dafür gestellt. Der geänderte Text lautet: „Bund und Länder können auf Grund von Vereinbarungen in Fällen überregionaler Bedeutung bei der Förderung von Wissenschaft, Forschung und Lehre zusammenwirken.“ Da der Bund in Erfüllung einer Länderforderung im Zuge dieser Änderung die gesamten Bafög-Kosten übernimmt, fehlen ihm die dafür angesetzten 1,2 Milliarden Euro für die Unterstützung einzelner Universitäten. [54] Hingegen kann der Hochschulpakt 2020 lediglich dazu dienen, die durch die Schulzeitverkürzung zum Abitur sukzessive an die Hochschulen drängenden doppelten Abiturientenjahrgänge notdürftig aufzufangen.

Bemerkbar macht sich die prekäre Finanzausstattung in der Lehre auch dergestalt, dass der auf Qualifikationsstellen arbeitende akademische Mittelbau – Dozenten und wissenschaftliche Assistenten unterhalb der Lebensprofessur – meist nur zeitlich befristet beschäftigt wird, also ohne dauerhafte materielle Absicherung ist. Um die Lage des „akademischen Prekariats“ zu lindern und zumindest herausragend Promovierten eine halbwegs motivierende Perspektive zu verschaffen, wurde die Funktion des Juniorprofessors eingerichtet. Als Umgehungsmöglichkeit hinsichtlich der Beschränkung des Bundes in Hochschulangelegenheiten wird zudem neuerdings die Schaffung sogenannter Bundesprofessuren vorgeschlagen, die der Lehre Entlastung bringen, der Forschung neue Kapazitäten erschließen und ebenfalls bessere Aussichten für den akademischen Nachwuchs bieten sollen. [55]

Mit der Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder zur Förderung von Wissenschaft und Forschung an deutschen Hochschulen wurde parallel zum Bologna-Prozess aus Sicht der Gemeinsamen Kommission von Deutscher Forschungsgemeinschaft und Wissenschaftsrat eine bislang einzigartige Bewegung, „ein Ruck“, an den deutschen Universitäten ausgelöst. [56] In einem mehrstufigen Wettbewerb um Exzellenzcluster , Graduiertenschulen und Zukunftskonzepte konnten sich im Wettbewerb der deutschen Hochschulen im Jahre 2006 zunächst drei, 2007 weitere sechs und 2012 schließlich insgesamt 11 als sogenannte Eliteuniversitäten etablieren. Wie im Falle der Drittmittelverwendung steht auch hierbei die Forschung im Mittelpunkt der Förderung, da der Bund an der Finanzierung des Programms maßgeblich beteiligt ist.

Ungeklärt ist die Fortführung der Exzellenzinitiative und der durch sie auf den Weg gebrachten Projekte über 2017 hinaus. Denn (nur) bis dahin erstreckt sich die zugesagte Finanzierung. Doch auch die Zusatzbelastungen, die der Wettbewerb für profitierende wie auch für leer ausgegangene Hochschulen mit sich gebracht hat und teils weiter erzeugt, sind nicht zu vernachlässigen. So mahnt die Gemeinsame Kommission von DFG und Wissenschaftsrat: „Die sich aus der Etablierung von neuen Gremien- und Organisationsstrukturen und der zunehmenden Formalisierung von Abstimmungsprozessen ergebenden Zusatzaufgaben für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sollten kritisch im Blick behalten werden. Die große Herausforderung besteht darin, die bürokratischen Prozeduren nicht derart zu multiplizieren (Parallelstrukturen), dass diese zu einer Überregulierung und unangemessenen Belastung der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler führen.“ [56]

Zwischenstände nach zwei Jahrzehnten

Die Einführung des Bachelors als berufsqualifizierenden Abschluss und Grundlage für eine beschleunigte Aufnahme des Berufslebens durch die Absolventen hat nur teilweise – und nicht wie vorgesehen mehrheitlich – zum Erfolg geführt. Annähernd zwei Drittel der Bachelor-Absolventen schließen ein Masterstudium an, hauptsächlich wegen erwarteter besserer Chancen am Arbeitsmarkt. So wird für eine Laufbahn im höheren Dienst bei Bund und Ländern bis auf Weiteres ein Masterabschluss vorausgesetzt.

Laut Studienqualitätsmonitor 2017 des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) beklagt ein Drittel der Studierenden eine mangelnde Flexibilität der Studiengangsgestaltung, 50 Prozent sehen sich einer zu großen Stofffülle gegenüber, und 40 Prozent halten die Anforderungen in Bezug auf Leistungsnachweise für zu hoch.

Die mit der Reform verbundene Hoffnung auf eine rückläufige Studienabbrecherquote hat sich bisher nicht erfüllt. Laut DZHW sind die Abbrecherzahlen in den vor 2005 überdurchschnittlich betroffenen Fächern auch weiterhin überdurchschnittlich. Doch erfolgten die Abbrüche unter Bologna-Bedingungen wegen der studienbegleitenden systematischeren Prüfungen früher als vor der Reform, sodass die Abbrecher sich schneller umorientieren könnten.

Deutlich gestiegen ist die Anzahl der im Ausland verbrachten Studiensemester. Bei den deutschen Erasmus-Studierenden hat sich die Teilnehmerzahl in den vergangenen 20 Jahren von 15.000 auf über 40.000 erhöht. Mit der Anerkennung der im Ausland erbrachten Leistungen, die nicht immer reibungslos verläuft, zeigen sich immerhin drei Viertel der Studierenden zufrieden. [57]

Situation in Österreich und in der Schweiz

In Österreich sind die Studiengänge weitgehend auf die Bologna-Struktur umgestellt. Die Umsetzung zielte auch auf das Nebenziel der Studienzeitverkürzung. Das 2011 erlassene Hochschul-Qualitätssicherungsgesetz (HS-QSG) führte ab 2012 vergleichbare Qualitätssicherungsverfahren für die österreichischen Hochschulen (öffentliche Universitäten, Fachhochschulen und Privatuniversitäten) ein. Das HS-QSG bildet damit die Grundlage für Qualitätssicherungs- und Akkreditierungsverfahren unter dem Dach einer Hochschultypen übergreifenden Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung: der AQA.Austria . [58]

Ähnlich wie in Deutschland entzündete sich heftiger Protest gegen die Arbeitsbelastung und die Verschulung der Studiengänge. So gab es eine im Oktober 2009 begonnene Besetzung des Audimax der Universität Wien . [59] Die Besetzung wurde später auch auf andere Hochschulen ausgeweitet und gilt als Anstoß für weitere Proteste, auch in Deutschland. Die Kritik am Bologna-Prozess in Österreich richtet sich ua gegen eine „marktkonforme Disziplinierung“ der Studierenden in einem stark verschulten „Ausbildungsbetrieb“, gegen Bildung als Investition in die „Ich-AG“ und gegen Employability als Ziel des Studiums. [60] Die Übergangsquoten vom Bachelor- in ein Masterstudium liegen in Österreich mit rund 80 Prozent ungleich höher als in Deutschland. Proteste beziehen sich in diesem Feld vornehmlich darauf, dass Männer deutlich häufiger als Frauen in die Lage kommen, ein Masterstudium aufzunehmen. [61]

Die staatlichen Hochschulen in der Schweiz (Universitäten wie Fachhochschulen) fallen, abgesehen von den vom Bund getragenen Eidgenössischen Technischen Hochschulen (ETH) in Zürich und Lausanne, in die Verantwortung der Kantone. Indem aber der Bund als Zuschussgeber auftritt, haben verschiedene Ministerien Einfluss auf die Akkreditierungspflichten der verschiedenen Hochschultypen. Am 30. September 2011 verabschiedete das Parlament ein Hochschulförderungs- und ‑koordinationsgesetz (HFKG), das künftig für alle Hochschultypen das Bezeichnungsrecht, den Titelschutz und den Zugang zu Bundeszuschüssen von einer obligatorischen institutionellen Akkreditierung abhängig macht. Die Zuständigkeit dafür geht auf die dem Schweizerischen Akkreditierungsrat (AR) unterstellte Schweizerische Akkreditierungsagentur (AA) über. [62]

Mängelanalyse und Fundamentalkritik

„Im Kern der Umstellung des universitären Bildungssystems stand in den vergangenen zehn Jahren der Bachelor als ‚erster berufsqualifizierender Abschluss'. Die aus der Bologna-Deklaration von 1998 übrigens nur hierzulande so erfolgte Ableitung einer unbedingten Forderung nach ‚Beschäftigungsfähigkeit' der Hochschulabsolventen hat eine fast vollständige Transformation des universitären Auftrags nach sich gezogen: weg von der ‚allgemeinen Menschenbildung durch Wissenschaft', hin zur Berufsausbildung.“

In der mit dem Bologna-Prozess verbundenen öffentlichen Rezeption und Auseinandersetzung gibt es einerseits die kritisch-konstruktive Begleitung einflussreicher Mitwirkender wie der Hochschulrektorenkonferenz und des Wissenschaftsrates, andererseits Beispiele ausgeprägter Verfahrens- und Fundamentalkritik – zumal bei Geistes- und Gesellschaftswissenschaftlern [64] – sowie schließlich Ansätze zu organisiertem Widerstand bei Studierenden und in Fachbereichen wie Theologie [65] und Medizin . Auch gesellschaftliche Interessengruppen wie Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften versuchen, durch die Artikulation eigener Positionen auf die im Wandel begriffenen Hochschulstrukturen Einfluss zu nehmen.

Aspekte der Defizitanalyse

Wiewohl der Wissenschaftsrat als nachdrücklicher Befürworter des Bologna-Reformprogramms auftritt, [66] kann er eine Qualitätssteigerung in der Hochschullehre mit Hilfe der Programmakkreditierungen bisher kaum feststellen. [67] Insbesondere moniert er die schlechte Betreuungsrelation von Studierenden zu Professoren, gerade angesichts des mit der Einführung der gestuften Studienstruktur wachsenden Bedarfs an einer intensiven Beratung und Betreuung. Diesbezügliche Verbesserungen, z. B. mit Hilfe von Fachzentren für Hochschullehre und mittels auf den Tätigkeitsschwerpunkt Lehre gerichteter zusätzlicher Personalausstattung der Universitäten, sieht er als dringlich an. „Im Zentrum aller Bemühungen sollte die Sicherung der Studierbarkeit stehen. Hierzu gilt es, die Studiengänge in allen Fächern klar zu strukturieren, die inhaltliche Abstimmung und zeitliche Koordination der Lehrveranstaltungen sicherzustellen, Anforderungsniveau und Lernziele transparent zu machen.“ [68] Ähnliche Prioritäten hinsichtlich einer Qualitätsverbesserung der Lehre setzt der Wissenschaftsrat auch in den jüngsten Forderungen nach einem Zukunftspakt für das Wissenschaftssystem , der mindestens auf den Zeitraum bis 2025 angelegt sein sollte. [69]

Über eine anhaltend sich verschlechternde Betreuungsrelation von Studierenden zu Professoren berichtet die Zeitschrift Forschung und Lehre im Januar 2015. Zwar steige die Anzahl der an deutschen Hochschulen lehrenden Professoren, jedoch deutlich langsamer als die Studierendenanzahl. 2013 standen 26.580 Professoren (2003: 23.712) etwa 1,7 Millionen Studierenden (2003: ca. 1,4 Mio.) gegenüber. Im Durchschnitt kamen der Erhebung zufolge 2013 auf einen Hochschullehrer 65 Studierende; 2003 waren es noch 62. Gemäß einer Studie des Berliner Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie hat sich die besagte Relation in den Ingenieurwissenschaften besonders ungünstig entwickelt. [70]

Deutlich ablehnend äußert sich die Humboldt-Gesellschaft zu Entstehung, Durchführung und bisherigen Ergebnissen des Bologna-Prozesses in Deutschland. Es sei ein kardinaler Fehler, das Prinzip der angepassten Beibehaltung von Bewährtem allein zugunsten von gänzlich Neuem preiszugeben. Die Zerschlagung des auch international anerkannten deutschen Bildungssystems mit seinen „bewährten Graduierungen“ Magister, Diplom, Staatsexamen, Promotion und Habilitation ist der Humboldt-Gesellschaft unverständlich. Die Akkreditierungsagenturen werden von ihr als überflüssig angesehen, da die fachgebundenen Aufgaben in die Verantwortung der Fakultäten gehörten. Es handle sich um ein bürokratisches Monster, das die Hochschulhaushalte mit mehreren hundert Millionen Euro pro Jahr belaste und möglicherweise nicht einmal mit dem Grundgesetz vereinbar sei. Dem Vollzug der Bologna-Vereinbarung wird nach zehn Jahren bescheinigt, praktisch gescheitert zu sein. An Korrekturen fordert die Humboldt-Gesellschaft ua die „personelle Wiederherstellung des zur nachhaltigen Gewährleistung der Kontinuität von Forschung und Lehre erforderlichen längerfristig beschäftigten Mittelbaus als tragende akademische Säule“; dazu Elite-Förderung sowohl für die Studierenden als auch für den wissenschaftlichen Nachwuchs und eine durch die Einwerbung von Drittmitteln unbeeinträchtige Lehre und Forschung. [71]

Defizitanalyse und Forderungen der Arbeitgeberverbände, die die Bologna-Reform begrüßen und zügig fortgesetzt sehen möchten, sind von anderer Art. Sie sehen in der Berufsbefähigung der Absolventen insbesondere im Rahmen der Bachelor-Studiengänge das maßgebliche Ziel. Von entscheidender Bedeutung auch für die Akzeptanz der Bachelor- und Master-Abschlüsse sei die Beteiligung von Vertretern der Berufspraxis. Wichtig dafür sei aber auch, „dass die im Gesetz geforderte Beschäftigungsbefähigung tatsächlich gegeben ist. Hier müssen Hochschulen erheblich enger mit den Unternehmen und ihren Verbänden kooperieren als dies bislang der Fall ist.“ [72] Aus dieser Richtung kommt auch die Kritik an der mangelnden Arbeitsmarktfähigkeit der Bachelor-Absolventen. So forderten die für Hochschulen zuständigen Minister der 47 Bologna-Staaten im Mai 2015 auf ihrer Tagung in Jerewan , dass die Hochschulen noch praxisnähere Studiengänge anbieten sollten. Auch ein Bachelor nach sechs Semestern müsse „arbeitsmarktfähig werden für sich rasch verändernde Arbeitsmärkte, die von technischer Entwicklung und neuen Berufsbildern geprägt sind“ (so der Beschlussentwurf). [73]

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) plädiert in ihrer Zwischenbilanz des Bologna-Prozesses für eine Entschleunigung im Sinne der Vorrangigkeit von Qualität. Die Betreuung der Studierenden müsse spürbar verbessert werden, damit die Bologna-Reform überhaupt erfolgreich sein könne. Ein Kernpunkt der GEW-Forderungen betrifft die uneingeschränkte Durchlässigkeit beim Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium, wo man weder eine Quote noch eine notenabhängige Zulassungsbeschränkung zum Masterstudium akzeptiert. Angemahnt wird zudem eine leistungsfähige Studienfinanzierung sowie der Ausbau von Mobilitätsstipendien. [74]

Kritik

Julian Nida-Rümelin beklagt im Zuge des Bologna-Prozesses ua die Tendenz zur Verschulung auf breiter Front, besonders in Deutschland. „Sie zeichnet sich durch extrem lange Präsenzzeiten und wenig Spielraum für Eigenstudium aus. Und es gibt die Tendenz, dass sich die Lehre von der aktuellen Forschung abkoppelt. Verschulung heißt ja immer auch, dass kanonisches, verfestigtes, in spezifischen Lehrbüchern dargelegtes Wissen vermittelt wird.“ Dabei komme es an den Hochschulen zunehmend zur Unterscheidung zwischen reinen Forschungs- und reinen Lehrprofessuren. Auf dem Bildungsmarkt spielten private Anbieter eine immer größere Rolle – gefährlich im Hinblick auf die Qualität der Angebote. Der Versuch, dem Niveauverlust durch Akkreditierungen vorzubeugen, die von außeruniversitären Instanzen durchgeführt werden, könnte die im Grundgesetz garantierte Freiheit von Forschung und Lehre gefährden, warnt Nida-Rümelin.

Nicht mehr, sondern weniger Mobilität sei die Folge einer Verschulung: „Bei den auf drei Jahre verdichteten Studiengängen ist ein Wechsel nun einmal riskant. Da hilft auch das Punktesystem nichts, das im Übrigen nicht europaweit einheitlich, sondern ganz unterschiedlich eingesetzt wird. Nicht nur in dieser Frage gilt: Gemessen an den ursprünglichen Zielen muss der Bologna-Prozess heute als gescheitert gelten.“ Denn die angestrebten Ziele, die Zahl der Studienplätze zu erhöhen, die Betreuung zu intensivieren und die Abbrecherquote zu senken, seien verfehlt worden. Zwar sinke die Abbrecherquote in den reformierten geistes- und sozialwissenschaftlichen Studiengängen, dafür steige sie jedoch in den anderen Fächern und nehme im Durchschnitt zu. Die nötige Reform der Reform, so Nida-Rümelin, müsse mit einer Renaissance des Humboldtschen Universitätsideals verbunden werden. [75]

Tatsächlich zeigt einer Studie des Hochschul-Informations-Systems (HIS) über die Absolventen des Jahrgangs 2010, dass 28 Prozent der Studienanfänger der Jahrgänge 2006/2007 ihr Bachelor-Studium ohne Abschluss beendeten. Die Quote erhöhte sich im Vergleich zu den Studienanfängern 2004/2005 um drei Prozentpunkte. Während an Fachhochschulen nur 19 Prozent der Bachelor-Studienanfänger ihr Studium abbrachen, waren es an den Universitäten 35 Prozent. [76]

Stefan Kühl legt dar, dass die Verschulung der Bachelor- und Masterstudiengänge die ungewollte Nebenfolge einer scheinbar kleinen Veränderung in der Organisation des Studiums sei: der Einführung der Leistungspunkte ( ECTS) als einer neuen Verrechnungseinheit an den Universitäten. Durch den Zwang, jede einzelne Arbeitsstunde der Studierenden in dieser Zeiteinheit vorauszuplanen, entstünde ein Sudoku-Effekt – die Notwendigkeit, die in Leistungspunkten ausgedrückten Veranstaltungen, Prüfungen und Module so miteinander zu kombinieren, dass das Studium punktemäßig „aufgeht“. [77] Eine selbst von Computern kaum noch zu beherrschende Komplexität und eine Inflation von Prüfungen zählten ebenso zu den Folgen wie eine permanente weitere Verfeinerung des Regelwerks, das auf seine eigenen Unzulänglichkeiten zu reagieren sucht.

Richard Münch entwickelt in seiner synoptischen Betrachtung Akademischer Kapitalismus. Über die politische Ökonomie der Hochschulreform das Bild eines von marktwirtschaftlichen Interessen und ihren Protagonisten zunehmend dominierten Wissenschaftssystems. Dabei zielt er auf eine aktuelle Standortbestimmung von universitärer Forschung und Lehre in dem immerwährenden Spannungsfeld zwischen akademischer Freiheit und gesellschaftlicher Zweckbestimmung. [78] Der bereits gut drei Jahrzehnte existierenden deutschen Massenuniversität spricht Münch die für eine vitale akademische Gemeinschaft nötigen Voraussetzungen ab. Die diesbezüglichen Klagen aller Beteiligten hätten nunmehr dazu geführt, dass man große Hoffnungen auf Wettbewerb, Benchmarking , Monitoring und Qualitätsmanagement im Rahmen der Umstellung der akademischen Selbstverwaltung auf New Public Management setze. [79] Dies sei Bestandteil eines breiter angelegten gesellschaftlichen Wandels, in dem „Hierarchien durch Märkte, Quasimärkte und Pseudomärkte“ ersetzt würden. [80] Mit dem Übergang der Qualitätskontrolle von Studiengängen auf Akkreditierungsagenturen (anstelle der ministeriell kontrollierten Fachgesellschaften wie bisher) werde die universitäre Bildung den Praxisanforderungen von Wirtschaft und Verwaltung schutzlos ausgesetzt. [81]

Die in den neuen Studiengängen angesetzte Prüfungsdichte zerstört, so Münch, die pädagogische Beziehung zwischen Hochschullehrern und Studierenden: „Beide sind nur noch damit beschäftigt, den Kontrollen Genüge zu tun. Die Sache selbst tritt in den Hintergrund. Das gilt umso mehr, je mehr sich die Lehre im Massenbetrieb und in Betreuungsrelationen von 1 zu 100 vollzieht.“ [82] Die Qualität des Bachelor-Abschlusses sieht Münch künftig „etwas oberhalb des technischen Assistenten mit Fachschulbildung“. Der Master werde wohl über das mittlere Niveau an Prestige und Einkommen hinausführen, „aber nicht als vollständiger Ersatz für die alten umfassenden Diplome“. Deren Anspruch auf Vermittlung einer vollständigen wissenschaftlichen Bildung werde sich vielmehr auf die Promotionsstudiengänge zurückziehen.

„Aus dem Bologna-Prozess wird sich kein europäisches Land ausklinken können. Es wird sonst abgehängt und auf ein Abstellgleis im Niemandsland gestellt. Möglich ist nur die Bearbeitung der Folgen. An der Ablösung der Berufe durch vermarktbare Kompetenzen mit ihrer Verdrängung von Fachwissen durch persönliches Profil und Sachwerten durch Prestigewerte wird sich auch nichts mehr ändern lassen.“

Richard Münch [83]

In der neuen, unternehmerisch ausgerichteten Universität wird die Forschung laut Münch gezielt in Bereiche gelenkt, die Gewinn versprechen, vornehmlich angewandte Forschung, orientiert am Mainstream und an Modetrends. [84] Damit einher gehe das Drängen von Hochschulleitungen, die Forschung drittmittelkonform anzulegen. Als ausgesprochen fragwürdiger (Fehl-)Lenkungseffekt stelle sich auch die neuere wissenschaftliche Publikationshonorierung und -praxis dar, die darauf hinauslaufe, aus ein und derselben Arbeit möglichst viel Kapital zu schlagen: die Salamitaktik der kleinstmöglichen publizierbaren Einheit. [85] Münchs Fazit besagt, dass Überinvestition in aktuell gewinnträchtige Forschung einerseits und Unterinvestition in risikoreiche Forschung ohne zeitnahe Marktverwertungschancen andererseits das Innovationspotenzial der Wissenschaft schrumpfen lassen. So komme es zu einer empfindlichen „Engführung der Wissensevolution“. [86]

Widerstand

ECTS -Punkte als „Jagdobjekt“ nach dem Pac-Man -Prinzip

Aus Protest gegen die Folgen des Bologna-Prozesses kam es in mehreren europäischen Ländern, darunter Frankreich, Griechenland, Deutschland und Österreich, immer wieder zu Demonstrationen, Universitätsbesetzungen und auch Streiks. Im Sommer 2009 gingen geschätzt mehr als 230.000 Studenten, Schüler und Auszubildende zum Bildungsstreik auf die Straße, etwa mit der Parole: „Wir sind hier, wir sind laut, weil man uns die Bildung klaut!“ [87] Zu den vorgetragenen Gründen und Motiven der Studierenden an deutschen Hochschulen gehört, dass

  • der auf drei Jahre verkürzte Bachelor -Studiengang zu einem weniger qualifizierten Abschluss führe;
  • den Studenten durch die gestraffte Ausbildungsform und die zumeist vorgegebenen Lehrinhalte die Möglichkeit genommen werde, eigene Interessenschwerpunkte herauszuarbeiten und sich wissenschaftlich experimentell einzubringen; [88]
  • die Umstellung der alten Magister- und Diplomstudiengänge nur allzu oft nach der Devise „verdichten, verschulen, umbenennen“ geschah; [89]
  • das die Nachfrage der Studierenden bei weitem nicht abdeckende Angebot an Masterstudienplätzen und die damit verbundenen Zugangshürden ua einen hohen Konkurrenz-, Noten- und Leistungsdruck vom ersten Bachelorsemester an hervorbrächten; [90]
  • die Versprechungen der Deklaration (insbesondere von Mobilität) nur für einen sehr kleinen Teil der Studenten eingelöst würden; [91]
  • die sozialen Auswirkungen der Reformen, insbesondere auf die Chancengleichheit der verschiedenen sozialen Gruppen und auf die Gleichstellung von Frauen und Männern, zu wenig berücksichtigt würden und die Situation sogar noch verschlechterten.

Die Ablehnung des Bologna-Prozesses als Ganzes oder zumindest teilweise war bei diesen Protesten, so beim Bildungsstreik in Deutschland 2009 oder bei den Studierendenprotesten in Österreich 2009 , zumeist zwar nicht das einzige, aber eines der Hauptthemen.

Für das Studium der Medizin hat der Deutsche Ärztetag mehrfach die Einführung des Bachelor-/Master-Studiums in der Medizin abgelehnt. [92] [93] Auch die Bundesärztekammer [94] und die Arbeitsgemeinschaft Hochschulmedizin lehnen eine solche Struktur ab. [95] Insbesondere wird ein Qualitätsverlust in der ärztlichen Ausbildung befürchtet. [96] Der Abschluss Bachelor of Science soll für medizinnahe Berufsbereiche qualifizieren, nicht jedoch für eine ärztliche Tätigkeit. [97] Zu welchen Tätigkeiten der Bachelor-Abschluss genau berechtigen soll, ist bislang ungeklärt. [96] [98] An der Universität Oldenburg wurde zum Wintersemester 2012/2013 in enger Kooperation mit der Reichsuniversität Groningen in den Niederlanden ein Modellstudiengang Humanmedizin mit dem Abschluss Staatsexamen etabliert und hierfür eine medizinische Fakultät, die European Medical School Oldenburg-Groningen , eingerichtet. [92] [97] Der Wissenschaftsrat gab im November 2010 dazu eine positive Stellungnahme ab, die heftig kritisiert wurde. [92] [95] [96] [99]

Literatur

  • Lena Becker: Bildung im Zeichen der Ökonomisierung. Der Bologna-Prozess und seine Auswirkungen auf die Erziehungswissenschaft. Büchner, Darmstadt 2012, ISBN 978-3-941310-33-9 .
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  • Ulf Banscherus, Annerose Gulbins, Klemens Himpele, Sonja Staack: Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit . Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland. Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung , GEW , Frankfurt am Main 2009, ISBN 978-3-939470-42-7 , ( PDF 116 Seiten, 759 kB ).
  • Jana Bektchieva: Die europäische Bildungspolitik nach Maastricht. Lit, Münster 2004, ISBN 978-3-8258-7077-5 (In: Zur Zukunft Europas , Band 4)
  • Georg Bollenbeck (Hrsg.): Der Bologna-Prozess und die Veränderung der Hochschullandschaft . Synchron, Heidelberg 2007. ISBN 978-3-939381-04-4 .
  • Susanne Draheim: Das lernende Selbst in der Hochschulreform: „Ich“ ist eine Schnittstelle. Subjektdiskurse des Bologna-Prozesses . Transcript, Bielefeld 2012. ISBN 978-3-8376-2158-7
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  • Werner Fiedler, Eike Hebecker: Promovieren in Europa. Strukturen, Status und Perspektiven im Bologna-Prozess. Budrich 2006, ISBN 3-86649-026-7
  • Anke Hanft, Isabel Müskens (Hrsg.): Bologna und die Folgen für die Hochschule. Wiesbaden 2005, ISBN 3-937026-33-9
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  • Stefanie Schwarz-Hahn, Meike Rehburg: BACHELOR und MASTER in Deutschland. Empirische Befunde zur Studienstrukturreform. Münster [ua] 2004, ISBN 3-8309-1370-2
  • Suchanek, Justine / Pietzonka, Manuel / Künzel, Rainer / Futterer, Torsten (Hrsg.): Bologna (aus)gewertet. Eine empirische Analyse der Studienstrukturreform. Göttingen 2012.
  • Thomas Walter: Der Bologna-Prozess. Ein Wendepunkt europäischer Hochschulpolitik? Wiesbaden 2006, ISBN 3-531-15322-6

Weblinks

Commons : Bologna-Prozess – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Anmerkungen

  1. Die „Bildungsgipfel“ der 1990er Jahre in Deutschland entwickelten bereits eine Reihe von Reformvorschlägen und Erprobungsinitiativen, ua hinsichtlich Regelstudienzeiten, Berufsorientierung des Studiums und Senkung der Abbrecherquoten, die sich aber als nicht bundesweit durchsetzbar erwiesen. (Maeße 2010, S. 20) Auf empirisch-deskriptiver Ebene bestätigend Sigrun Nickel: „In den dargestellten Untersuchungen wird evident, dass der Bologna-Prozess eine Art Katalysator-Funktion für Veränderungen übernimmt, die bereits seit längerer Zeit im Hochschulsystem virulent sind.“ ( Sigrun Nickel Hrsg.): Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis. Gütersloh 2011, S. 16 ; (PDF; 4,1 MB)
  2. Magna Charta Universitatum (Englisch, PDF, 68 kB, online auf cicic.ca) mit signed … by 388 rectors . Englisch. Online auf magna-charta.org.
  3. Sorbonne-Erklärung ( Memento vom 10. November 2004 im Internet Archive ) vom 25. Mai 1998 (PDF; 12 kB). Online auf uni-mannheim.de.
  4. Marion Schmidt: Wer ist Mister Bologna? Vor 15 Jahren wurde das Bachelor-Master-System beschlossen . In: Die Zeit vom 18. Juni 2014, S. 69.
  5. The Bologna Declaration of 19 June 1999 . Englisch, PDF, 21 kB. Online auf ond.vlaanderen.be. bzw. Der Europäische Hochschulraum – Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister, 19. Juni 1999, Bologna ( Memento vom 13. Juli 2015 im Internet Archive ). Deutsch, PDF, online auf der Homepage des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung
  6. Klaus Dieter Wolf: Die neue Staatsräson – Zwischenstaatliche Kooperation als Demokratieproblem in der Weltgesellschaft. Baden-Baden 2000.
  7. Peter Maassen, Johan P. Olsen (Hrsg.): University Dynamics and European Integration (= Higher Education Dynamics , 19). Springer Verlag (NL) 2007, S. 77.
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  9. The framework of qualifications for the European Higher Education Area . (PDF, 22 kB) Archiviert vom Original am 11. September 2008 ; abgerufen am 6. März 2018 (englisch).
  10. Die tatsächliche Benennung der Zyklen bzw. Abschlüsse bleibt offen. Wie die jeweiligen akademischen Grade genannt werden (Bachelor, Bakkalaureat, Licence , Laurea …), hat keinen Einfluss auf ihre Kompatibilität zum Rahmenwerk; ein Zwang zur Umbenennung besteht daher nicht.
  11. Europäisches System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (ECTS) – Grundsätze ( Memento vom 14. Juni 2013 im Internet Archive ) (PDF-Datei; 388 kB)
  12. a b Ulrich Teichler : Gestufte Studiengänge und Studienabschlüsse: Studienstrukturen im Bologna-Prozess. In: Anke Hanft, Isabel Müskens (Hrsg.): Bologna und die Folgen für die Hochschulen. Bielefeld 2005, S. 18.
  13. Harald Schomburg: Bachelor 2010 – im Studium mobil und beim Berufsstart auf dem Weg zur Normalität. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 71.
  14. Ricarda Landgrebe: Kraftakt Auslandsstudium: Studienstress bremst Reiselust , in: Spiegel Online , 6. Mai 2011.
  15. Claire Weiß, Tim Wiewiorra: Reform des Bologna-Prozesses als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 105.
  16. Janine Hofmann, Dorothea Forch: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. In: Europäisches Informations-Zentrum in der Thüringer Staatskanzlei: Reform des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen als Voraussetzung für innovative und kreative Ausbildung in Europa. Erfurt 2011, S. 110.
  17. Ulrich Teichler: Hochschulstrukturen im Umbruch. Eine Bilanz seit vier Jahrzehnten. Frankfurt/New York 2005, S. 319.
  18. Ländergemeinsame Strukturvorgaben der KMK (PDF; 46 kB)
  19. § 7 des Gesetzes zur Errichtung einer Stiftung „Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland“ (PDF; 27 kB)
  20. Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung, S. 11 f. (PDF; 222 kB)
  21. Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung, S. 19 (PDF; 222 kB)
  22. Pressemitteilung des Bundesverfassungsgerichts vom 18. März 2016
  23. Carolin Nieder-Entgelmeier: Akkreditierungspraxis von Studiengängen in NRW ist verfassungswidrig , in: Neue Westfälische , 1. April 2016.
  24. Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 26.
  25. Beschlussübersicht auf der Bundesebene ( Memento vom 12. September 2014 im Internet Archive ), GEW
  26. Zentrale Datenbank der akkreditierten Studiengänge .
  27. Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 36 f.
  28. Die Technische Universität Dresden bietet zum WS 2009/10 weiterhin grundständige Diplomstudiengänge in den Fächern Architektur, Bauingenieurwesen, Chemie-Ingenieurwesen, Elektrotechnik, Erziehungswissenschaft/Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Informationssystemtechnik, Maschinenbau, Mechatronik, Psychologie, Soziologie, Verfahrenstechnik, Verkehrsingenieurswesen und Werkstoffwissenschaften sowie weiterführende Studiengänge in Softwaretechnik und Umwelttechnik an. Diese Möglichkeiten werden in den Fächern Elektrotechnik, Informationssystemtechnik und Mechatronik bis auf weiteres bestehen bleiben. Quellen: Studiengänge WS09/10 ( Memento vom 16. September 2011 im Internet Archive ) (PDF), Erhalt des Diploms in Elektrotechnik, Mechatronik und Informationssystemtechnik über 2010 hinaus .
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  41. Report Mainz , Das Erste, 7. April 2008: Bachelor-Abschluss führt zu Studienabbruch
  42. akkreditierungsrat.de. Archiviert vom Original am 23. August 2009 ; abgerufen am 6. März 2018 . (PDF)
  43. Hochschulrektorenkonferenz: Hochschulfinanzierung ( Memento vom 21. Juni 2013 im Internet Archive )
  44. „Für die Hochschulen wird es dadurch schwieriger, einem ihrer Kerngeschäfte, der Vermittlung von Wissen und der Reproduktion des wissenschaftlichen Nachwuchses, nachzukommen. Dieses Problem kann durch den Zufluss von Drittmitteln in das System nicht behoben werden, weil diese zweckgebunden für die Bearbeitung von Forschungsprojekten eingesetzt werden müssen.“ In: Wissenschaftsrat: Neuere Entwicklungen der Hochschulfinanzierung in Deutschland. vom 8. Juli 2011 (PDF; 70 kB). Online auf wissenschaftsrat.de.
  45. Spanien: 13 Prozent; Großbritannien: 25 Prozent. In: Wissenschaftsrat: Neuere Entwicklungen der Hochschulfinanzierung in Deutschland. vom 8. Juli 2011 (PDF; 70 kB). Online auf wissenschaftsrat.de.
  46. Entschließung „Finanzierung der Hochschulen“ , Hochschulrektorenkonferenz vom 22. November 2011
  47. Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände: Hochschulfinanzierung ( Memento vom 25. Mai 2014 im Internet Archive ) (PDF; 1,7 MB)
  48. Landesregierung kürzt Etat für Hochschulen und Studierendenwerke ( Memento vom 27. April 2014 im Internet Archive ), Asta Ruhr-Uni Bochum
  49. Klemens Himpele: Bildungsfinanzierung in Deutschland – Längsschnittanalyse und internationaler Vergleich. In: Andrea Adams /Andreas Keller (Hrsg.): Vom Studentenberg zum Schuldenberg. Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung. Bielefeld 2008, S. 28. Mit einem 4,6%-Anteil fiel Deutschland vor allem gegenüber den skandinavischen Ländern (Spitzenreiter Dänemark kam auf 8,4 %) deutlich ab. (Ebenda)
  50. Klemens Himpele: Bildungsfinanzierung in Deutschland – Längsschnittanalyse und internationaler Vergleich. In: Andrea Adams /Andreas Keller (Hrsg.): Vom Studentenberg zum Schuldenberg. Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung. Bielefeld 2008, S. 27.
  51. Klemens Himpele: Bildungsfinanzierung in Deutschland – Längsschnittanalyse und internationaler Vergleich. In: Andrea Adams /Andreas Keller (Hrsg.): Vom Studentenberg zum Schuldenberg. Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung. Bielefeld 2008, S. 29.
  52. Entschließung „Finanzierung der Hochschulen“ , HRK vom 22. November 2011. In der besagten Entschließung der Hochschulrektorenkonferenz heißt es weiter: „Zudem wird es erforderlich sein, den Anteil privater Mittel für die Finanzierung des Hochschulbereichs zu steigern. Im internationalen Vergleich ist dieser Anteil in Deutschland mit 16,6 Prozent stark unterdurchschnittlich (OECD-Durchschnitt 33,3 Prozent, gemessen am Anteil des Bruttoinlandsprodukt (BIP) beträgt er in Deutschland 0,2 Prozent bei einem OECD-Durchschnitt von 0,5 Prozent).“
  53. Neuere Entwicklungen der Hochschulfinanzierung in Deutschland , Wissenschaftsrat vom 8. Juli 2011 (PDF; 70 kB). Bericht des Vorsitzenden. – „Es ist zwingend erforderlich, die Kooperationsmöglichkeiten von Bund und Ländern bei der Grundfinanzierung der Hochschulen – auch in der Lehre – ggf. durch eine Änderung des Grundgesetzes zu verbessern.“ Entschließung „Finanzierung der Hochschulen“ , HRK vom 22. November 2011.
  54. Marion Schmidt: Die arme Retterin. Bisher durfte der Bund die Hochschulen in den Ländern nicht dauerhaft finanziell fördern. Jetzt fällt das Kooperationsverbot. Wird deshalb alles besser? In: Die Zeit , 11. Dezember 2014, S. 73.
  55. Künftiger Beitrag des Bundes zur Finanzierung der Hochschulen , HRK, Entschließung vom 11. Juni 2013.
  56. a b DFG und Wissenschaftsrat: Bericht der Gemeinsamen Kommission zur Exzellenzinitiative an die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz vom November 2008 (PDF; 3,8 MB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 60 f.
  57. Anja Kühne und Tilman Warnecke: Der Bachelor-Check. Vor 20 Jahren begann die große europäische Hochschulreform. Wurden die Ziele erreicht? In: Der Tagesspiegel , 24. Mai 2018, S. 22.
  58. Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 97 f.
  59. wien.orf.at
  60. Vgl. bspw. Klemens Himpele und Oliver Prausmüller: „Bologna“ – und weiter? In: Kurswechsel 1/2010, S. 113 ff., Wien
  61. Vgl. Pressemitteilung der Statistik Austria
  62. Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 101.
  63. Dieter Lenzen : Hochschulstudium: Humboldt aufpoliert – Kann ein Studium Bildung und Ausbildung zugleich sein? Ja! , in: Die Zeit , 16. März 2012.
  64. Zu den vehementen Kritikern gehört aber auch der Ingenieur und Hochschullehrer Karl-Otto Edel , ua mit seinem Beitrag Bologna und die Folgen. Anmerkungen zum Bologna-Prozess und seiner Instrumentalisierung (2005; PDF; 9,5 MB).
  65. So hat der Theologe Marius Reiser aus Protest gegen den Bologna-Prozess seine Professur an der Universität Mainz niedergelegt mit dem Hinweis, er habe noch keinen Kollegen getroffen, der nicht das alte System für weit besser halte als das neue. Marius Reiser: Warum ich meinen Lehrstuhl räume. In: FAZ .
  66. Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium vom 4. Juli 2008, S. 14 (PDF; 389 kB).
  67. Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung vom 25. Mai 2012 (PDF; 581 kB). Online auf wissenschaftsrat.de. S. 53.
  68. Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium vom 4. Juli 2008, S. 12 (PDF; 389 kB).
  69. Zukunftspakt für das Wissenschaftssystem , Wissenschaftsrat, 15. Juli 2013 (PDF; 80 kB).
  70. Zitiert nach: Der Tagesspiegel , 5. Januar 2015, S. 21: Mehr Profs, aber viel mehr Studierende .
  71. Positionspapiere zum Bologna-Prozess ( Memento vom 12. September 2013 im Internet Archive ), Humboldt-Gesellschaft.
  72. BDA: Bologna-Prozess .
  73. Tiefer Zwist zwischen Politik und Unis , in: Süddeutsche Zeitung , 15. Mai 2015.
  74. GEW fordert Kurswechsel im Bologna-Prozess ( Memento vom 28. August 2014 im Internet Archive ), Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.
  75. Martin Thurau: Der Bachelor-Bankrott ( Memento vom 6. Oktober 2008 im Internet Archive ). Interview mit Julian Nida-Rümelin. Online auf sueddeutsche.de vom 17. Mai 2010.
  76. Ulrich Heublein, Johanna Richter, Robert Schmelzer, Dieter Sommer: Die Entwicklung der Schwund- und Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen. HIS: Forum Hochschule 3/2012.
  77. Stefan Kühl: Der Sudoku-Effekt. Hochschulen im Teufelskreis der Bürokratie. Bielefeld: transcript 2013.
  78. Richard Münch: Akademischer Kapitalismus , 2011, S. 361.
  79. Münch 2011, S. 98.
  80. Münch 2011, S. 364.
  81. „Federführend für die ministerielle Kontrolle waren in Wirklichkeit die Fachgesellschaften durch ihre Gestaltung der Rahmenprüfungsordnungen im staatlichen Auftrag. […] Die Grundlage dafür hat Humboldts Organisationsmodell für die 1810 gegründete Berliner Universität und in ihrer Nachfolge für alle deutschen Universitäten gelegt. Dieser ministerielle Schutz gegen die Praxisforderungen aus der Erwerbstätigkeit in Wirtschaft und Verwaltung hat nahezu 200 Jahre gehalten.“ (Münch 2011, S. 354 f.).
  82. Münch 2011, S. 120.
  83. Münch 2011, S. 341 f.
  84. Münch 2011, S. 372 f.
  85. Münch 2011, S. 368.
  86. Münch 2011, S. 375 / 378.
  87. Wolfgang Gründinger : Vorwort . In: Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.) 2012, S. 12.
  88. Ulrich Ruschig : Zur Kritik der bevorstehenden Studienreform (PDF; 167 kB). Online auf uni-oldenburg.de. S. 6 ff.
  89. Wolfgang Gründinger: Vorwort . In: Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.) 2012, S. 8.
  90. Kader Karabulut: Deutschlands Master of Desater . In: Bettina Malter / Ali Hotait (Hrsg.) 2012, S. 190.
  91. Justus Bender: Studenten im Punktefieber . In: Die Zeit , Nr. 3/2009, online auf zeit.de vom 8. September 2009.
  92. a b c Oldenburg will als erste Uni den Medizin-Bachelor einführen. Rheinisches Ärzteblatt, März 2009
  93. Birgit Hibbeler, Eva Richter-Kuhlmann: Bologna-Prozess in der Medizin. Warten auf den großen Wurf. Deutsches Ärzteblatt 105 (2008), A 2441-2, online (PDF-Dokument; 263 kB)
  94. Keine Bachelor-/Masterstruktur in der Medizin. ( Memento vom 6. Dezember 2010 im Internet Archive ) Pressemitteilung der Bundesärztekammer vom 12. November 2010.
  95. a b Qualität des Medizinstudiums erhalten – aber nicht durch Bachelor-/Master-Studium. ( Memento vom 14. Dezember 2010 im Internet Archive ) Resolution der Arbeitsgemeinschaft Hochschulmedizin
  96. a b c Westfalen-Lippe: Windhorst: Medizinisches „Schnell-Studium“ führt zu Qualitätsverlust in der Versorgung. ( Memento vom 20. November 2010 im Internet Archive ) Pressemitteilung Bundesärztekammer vom 17. November 2010.
  97. a b Wissenschaftsrat ebnet Weg für Gründung einer neuen Universitätsmedizin in Oldenburg. Pressemitteilung des Wissenschaftsrates vom 15. November 2010.
  98. Christian Beneker: Bachelor und Master in der Medizin – schon ein Modellversuch mobilisiert Widerstand. Ärzte Zeitung vom 11. Januar 2010.
  99. Stellungnahme zur Gründung einer Universitätsmedizin an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg nach dem Konzept einer „European Medical School Oldenburg-Groningen“ vom 12. November 2010 (PDF; 1,1 MB). Online auf wissenschaftsrat.de.